Шта је инклузивно образовање?

Тхе инклузивно образовање права су која штите особу тако да се образују у истој једнакости као и други.

Било је бројних прилика у којима је успостављена одређена сличност између завјесе филма и нормалних друштвених параметара, тј. Наш начин гледања је слика коју приписујемо стварима (Соуза, 2006)..

Међутим, друштво мора бити јасно да сва људска бића имају право на образовање, да се образују и укључе у образовни систем, којим управља демократија. Будући да то подразумијева развој процеса социјализације у особи, заговарање заједништва вриједности, норми и основа које усмјеравају само образовање (Цхисверт ет ал., 2013).

Ове основе наводи сам шпањолски Устав, али морамо имати на уму да се та права не морају увијек, иако неопходна, испунити, о чему говоре прописи о којима се говори.

И то је према Цхисверт ет ал. (2013), постојећа друштвена неједнакост почиње када се отвори јаз између језика и комуникације. У том тренутку се уочава неједнакост која настањује особу у односу на мјесто. Нешто што друштво брзо постаје свесно, и учеников најближи контекст.

Стога, не само породица је релевантан фактор у овом процесу инклузије, прије интеграције, већ је и законодавство од највеће важности. Бити школа сама мрежа која повезује овај процес социјализације, захваљујући доприносу наставног плана и програма.

Укратко, то је циљ који треба постићи у нашим образовним институцијама, јер ће то бити модел за остале ученике. Бити, без сумње, визуелни и опипљиви резултат демократског образовања које би требало да сија у учионицама наше земље (Цасанова и Родригуез, 2009).

Еволуција инклузивног образовања

Инклузивно образовање се временом развијало, стављајући на импулс у образовном систему. Промена која је прошла на начин који води до школе за све, где из ових разлика коегзистира добијање лекција и одлична искуства (Марцхеси, 2000, у Морина, 2004).

Инклузивно образовање је еволуирало ка новој концептуализацији пажње на различитост и образовање у цјелини.

Порекло инклузивног образовања сеже до идеологије која се заснива на Универзалној декларацији о људским правима. Управо у овом тренутку се утврђује да држава има обавезу да обезбиједи једнако образовање цијелом друштву, без обзира на карактеристике које сваки ученик појединачно представља..

Међутим, то није све до 1990. године, у УНЕСЦО-у, у Јомтиену (Тајланд), гдје започиње инклузивно кретање. А касније, на новој конференцији УНЕСЦО-а у Саламанци, успостављени су основни стубови, укључујући инклузивно образовање као образовна политика (Морина, 2004)..

Тренутно, интеграција није консолидована као позитивна ствар за укључивање наших студената. Постоје стручњаци који коментаришу могућност добијања бенефиција ако су ти људи укључени у учионице шпанског образовног система. Међутим, друштво показује отпор и не размишља о позитивним аспектима материје (Цасанова и Родригуез, Цоордс, 2009)..

Можемо анализирати предности које може донијети друштву у овом новом интегрираном моделу, заснованом на:

• Вештине које ће особа стећи и демонстрирати.
• Извођење адекватних метода за процјену ученика, према њиховим могућностима, да развију своје капацитете.
• Потисните ознаке које означавају наше ученике.
• Обучите стручњаке са нивоом напредног знања у овој области.

Стога, ако промовишемо интеграцију ученика и спроведемо хетерогену групацију, фаворизира се процес наставе и учења, јер се различитост узима у обзир прије свега (Цасанова и Родригуез, ет ал., 2009). ).

Социјална перцепција инклузивног образовања

Тренутно, у друштву постоји незнање о различитим тешкоћама са којима се појединци сусрећу. Приступ или не одређеним догађајима и инфраструктурама, даје пут импликацијама везаним за интеграцију особе.

Одавде смо узели за пример Дел Цампо и Сантос (2007), који рефлектују из нашег поља, вида, шта може бити релевантно за адаптацију окружења за особу која то захтева.

И још једном, интеграција је предложена као мјесто сусрета у којем се сусрећу двије битне перспективе образовне, културне и социјалне укључености (стр. 5).

На овај начин се предлаже да се иде даље кроз покривање потреба које треба развити у организацијама, као иницијатива које промовишу укључивање друштва и приступ свих људи на сва места и манифестације..

Задатак је свих институција и њихових стручњака да подижу свијест међу самим становништвом и друштвом.

Инклузивно образовање у образовном развоју

Да бисмо анализирали инклузивно образовање у образовној сфери, морамо споменути појам разноликости.

Арнаиз (2003), у Цхисверт ет ал. (2013), алудира на концепт разноликости као скупа посебности које показују да се људска бића испостављају другачија од других.

И то је Ецхеита (2009), у Цхисверт ет ал. (2013), који даје примједбу додајући да постоји сумња у неједнакости студената, јер се та разлика испоставља шира када се говори о онима који су каталогизирани као особе с инвалидитетом, постизањем договора и оскудним споразумима с обзиром на на контрадикцију коју систем означава за ове појединце.

Стога морамо нагласити да је најмање потребно узети у обзир промјену вриједности и ставова, почевши од самих наставника.

То је због тога што породице уписују децу у учионице шпанског образовног система, са жељом да њихови потомци добију комплетну едукацију, где се стичу знања и вештине које људе чине критичним, рефлексивним, образованим. и срећни (Ледесма у Цхисверт, Рос и Хорцас, 2013).

Међутим, не могу све породице уживати ово право у пуним условима. Пример за то је код имиграната, према Цхисверт ет ал. (2013), ова група је једна од оних који се називају социјално маргинализованим и већ неколико година повезани са пежоративним и дискриминаторним концептима, као што су искљученост и сиромаштво..

Несумњиво, феномен миграције који се дешава у Шпанији карактерише брзина и флуидност којом се она спроводи. У истом ритму и лакоћи почињу да уводе и малишане у учионице, имајуци ту цињеницу вазну улогу, јер то подразумева да је процес социјализације ових уценика који су тек запоцели нови зивот далеко од свог порекла..

Овај пример доводи нас ближе интеграцији од значаја увођења ових ученика у наше учионице. То је тренутак у којем образовање преузима узде успостављање као основни стуб за смањење неједнакости и на тај начин промовише толерантно и уједињено друштво..

Међутим, не смијемо оставити по страни да је кривица проблема који окружује друштво у корелацији са политиком, која потиче од стварне праксе, а не да буде одлична, јер они промовирају неједнакости (Цхисверт, 2013).

Таррага и Тарин (2013), у Цхисверт ет ал. (2013) упозоравају на одбрану, тако да специјално образовање више није на маргинама друштва, гдје ученици с којима је повезан, иако су мали постотак становништва, и даље остају људи и морају престати бити именовани као онемогућен.

На овај начин, одлучено је да се упустимо у ситуацију, манифестујући промену деноминације и приказујући инклузивну школу или школу за све, као извор богатства инклузивног образовања..

Исто тако, мора се постићи једнако образовање, у исто вријеме када се карактерише квалитетом и партиципативношћу. Образовање које узима у обзир демократско друштво у које је инсталирано, а то је средство које промовира промјену друштва.

Како можемо усвојити инклузивно образовање?

Инклузивно образовање мора бити укључено у образовну визију и развијено у свим школама у свијету, не само у развијеним земљама. Поред тога, у овим образовним установама образовне институције морају у своје прописе укључити основе инклузивног образовања како би промовисале свој идентитет.

Међутим, ни земље ни институције не вреднују предности и мане праксе у погледу инклузивног образовања.

Управо су истраживачи у области образовних наука одговорни за њихово аргументовање. Ово последње вреднује све могућности у вези са овом темом и истиче да би, у толикој мери у њихову корист, требало да влада инклузивност у учионицама образовних центара..

Међутим, суочени смо са реалношћу и свакодневном праксом, која демонтира "бриљантну" теорију и "одличну" идеалистичку политику..

Проблематично

Враћамо се на 1978. годину, када је спроведен Варноцков извештај, где се води рачуна о количини образовних реформи које су спроведене у Шпанији, где се потписује и инсистира на реалности и имплементацији, али , пракса се не поклапа са овом изјавом, и указује на рад наставника као кривца за промјену (Таррага и Тарин, 2013, у Цхисверт ет ал., 2013).

Аутори као што су Таррага и Тарин (2013), у Цхисверт ет ал. (2013), имају за циљ да одговоре на проблеме који се јављају у унапређењу образовне инклузије. Стога, они указују као главне кривце на вриједности и ставове који се приписују људским бићима током његовог постојања.

Одавде оживљава параметар нормалности и разликују се различите групе људи. Нормално и абнормално се стога посматрају, то јест, оно што заиста можемо прихватити као "из нашег окружења" и што друштво не би требало прихватити у друштву.

Исто тако, људи који показују разлике у односу на друге укључени су у абнормални параметар. Тако је дискриминација дошла до тачке да су током година ове маргинализоване групе дефинисане погрдним терминологијама.

Због тога је био јасан ривалство између онога што јесте и није нормално, што одбацивање и дискриминацију према онима који нису урамљена у окружењу нормалних, који обухвата мањине, култура, вредности и уверења (Гундара, 2000, у Цхисверт ет ал., 2013).

Марцхеси (2004), у Цхисверт ет ал. (2013), приказује све ово путовање као константан процес који себи даје сталан напор и способност да се настави ка утопији и сну о модификацији структура друштва, почевши од школског окружења и рада у оквиру учионице.

Решења

Морамо кренути од образовне заједнице с којом морамо да радимо, не само у односу на наставнике, већ се морамо позивати на друштво у цјелини. Третирање различитости као неопходне вриједности коју морамо увијек имати на уму као основу за наш рад за и од стране студената (Цхисверт ет ал., 2013).

Наставни план и програм који се користи у институцијама које управљају системом, успоставља различите опције које треба прилагодити разноликости образовне институције. А то је да разноликост претпоставља поље истраживања које је и даље на маргини, због тако разноликих фактора који га састављају и резултата које показује након анализе из политичког, економског и административног менаџмента..

Другим речима, да би се спровео наставни план и програм потребно је узети у обзир све аспекте који окружују адресате, због чега се конструкција овог мора рачунати на учешће оних који га прихватају у стварност: наставног особља и студената (Апариси-Ромеро, 2013; Цхисверт ет ал., 2013).

Тренутно, друштво опћенито је обиљежено страхом и страхом, немиром и немиром.

Ни једно образовање не може проћи незапажено, укључујући све професионалце којима се бави и безбројно позиционирање као оса економских проблема. Уклањање вриједности онога што она уистину јесте, оруђе друштвених промјена које тежи равноправности становништва (Апариси-Ромеро, 2013, Цхисверт ет ал., 2013).

Према ријечима Апариси-Ромеро (2013), цитирано у Цхисверт ет ал. (2013), једнакост се односи и на образовање. Што може пружити могућности без промјене стања особе, односно, даје приступачност узимајући у обзир друштвене, културне и економске карактеристике и појединца и његове породице.

Позивајући се на Фреире (2001), морамо се позвати на распон који нуди образовање у погледу могућности приступа знању и развоја у друштвеном смислу.

А то је да данас образовање добива више економског третмана од онога које се заиста мора дати кроз приватизацију. То су препреке које утичу на секторе становништва које су кроз историју маргинализиране од сегрегације.

Циљеви

Овај позив на пажњу подразумијева увођење једнакости у наше учионице, користећи модел у којем егалитаризам одговара на третирање различитости као најважније у образовним институцијама..

Стога, морамо имати на уму начин на који се образовање приближава егалитарном образовању, без предрасуда, потпуно бесплатно. Школа у којој се промовише демократија без везивања за предрасуде и стереотипе које је створило друштво (Гимено, 2000, Цхисверт ет ал., 2013).

С друге стране, не треба заборавити важност комуникације у погледу образовне инклузије. У Цасанови и Родригуезу и др. (2009), предмет комуникације укључује несигурност, судбоносна искуства и вјероватноћу искључивања студената.

У групи мора бити, наравно, веза у којој ви ступате у интеракцију као група људи која дијели заједничку средину.

Живјети значи живјети заједно, разговарати, разговарати с другима да би знали тко сам и тко могу постати без комплекса или еголатрије, а то се може и мора учинити кроз инклузивно образовање. Образовање за све иу којем сви заједно учимо да се познајемо, као идеалан начин да дођемо до друштва у којем поштен и праведан суживот представља прави догађај. (стр 49)

Инклузивно образовање отвара своја врата ученицима којима је потребна образовна подршка. Стога се ово образовање показало као нада, окарактерисана као нови излаз из којег се може допунити зрно песка (Цасанова у Цасанова Родригуез и др., 2009)..

Због тога морамо учинити релевантним три циља која се нуде за испуњење шпанског образовања: ефикасност, ефикасност и функционалност у њиховим учионицама.

Без сумње, управа има обавезу да упозна сваког научника између њихових линија обуке. У тим околностима се јављају проблеми везани за инклузију. Међутим, утопија која је формулисана у школи треба да обухвати, без обзира на ситуацију или порекло, ученике у обичним институцијама.

Поред тога, она мора да осмисли наставни план и програм прилагођен тренутном друштву, и да направи побољшања која омогућавају једнак приступ свим људима (Цасанова у Цасанова Родригуез и др., 2009). Стога, елементи који чине наставни план и програм у инклузивној школи морају се узети у обзир.

Изазови за његово постизање

Инклузивност захтијева почетну обуку за наставнике и могућност стјецања знања континуирано и трајно. Међу овим линијама, Цасанова Родригуез ет ал. (2009), указују на релевантне појмове као што су лична посвећеност, иновативност и текућа питања.

Да то не мора нужно, став мора садржати илузију и релевантну мотивацију којом се стиче таква обука да би се провела таква иновација у образовној стварности..

Изазов који се тренутно јавља је проблематични учитељ-ученик, што је изазов који се даје педагошком знању (Тадесцо, 2008, Цасанова и Родригуез ет ал., 2009)..

Факултет мора осигурати властиту континуирану обуку, јер у 21. стољећу не само да морају бити у стању пружити студентима знање које се од њих тражи, већ је употреба нових технологија у овој новој методологији од посебне важности. поучавање-учење.

Одатле, знање наставника је уоквирено познавањем различитог образовног контекста како би се исправно прилагодиле ученицима, што би требало усмерити на образовну праксу, осим уважавајући да сваки наставник мора имати културно знање (Цасанова и Родригуез и др., 2009).

... програми обуке наставника општег образовања требају имати посебан нагласак и заједничку визију у погледу кооперативног рада, посебних образовних потреба, система подршке и индивидуализираног образовања. (стр.107).

Далеко од чисто традиционалне наставе, суочени смо са факултетом који је обавезан да има специфичне компетенције које му омогућавају да се бави разноликошћу у свој његовој величини..

Различитост је схваћена као когнитивне, културне и социјалне разлике ученика, који разматрају иновације и употребу нових технологија.

Као што смо већ споменули, учење двојезичног наставника, употреба цвјетајуће емоционалне интелигенције и конфликтне резолуције кроз дијалог, укратко, профил који се захтијева у тијелу факултета обученог за прилагођавање новим. изазови које друштво пружа (Гонзалез, 2008 у Цасанова и Родригуез и др., 2009).

Индекс, научни поглед према инклузивном образовању

Разумијевање инклузивног образовања укључује свеобухватан преглед литературе, будући да је то питање које је атрактивно за проучавање и да су многи стручњаци имали задовољство каталогизирати међу својим најпознатијим дјелима.. 

Један од најрелевантнијих аргумената је Индекс за инклузију, који има мисију преношења неопходних техника за рад на инклузији, заговарајући развој учешћа и промоцију учења ученика у образовној заједници..

Да бисмо добили најрелевантније информације из документа, продубили смо претрагу тумачења и превода који се односе на њега. Сандовал и др. (2002), не намерава да пренесе Индекс посвећујући свеобухватну визију идеалима које су једног дана његови аутори подигли.

На нивоу студија спроведеног на водичу, згодно је истакнути појам препрека за учење, успостављање одређене сличности са посебним образовним потребама..

Индекс не само да пружа библиографску визију, већ и показује показатеље и идеална питања за истраживање индивидуалности, без успостављања опћенитости која спречава добијање добрих резултата у односу на праксу и стварност сваке институције.

Документ се бави дистрибуцијом три основна стуба. У првом одељку разматра одговарајућу библиографију и према теми; у другом делу се посматра структура коју нам даје документ; и на крају, у трећем дијелу, објашњен је начин на који се инклузивно образовање може спровести у праксу (Сандовал ет ал, 2002).

Библиографске референце:

1. ЦАСАНОВА, М.А. И РОДРИГУЕЗ, Х. (ЦООРДС.). (2009). Образовна инклузија, хоризонт могућности. Мадрид: Зид, С. А.
2. ЦХИВЕРТ ТАРАЗОНА М.Ј., ХОРЦАС ЛОПЕЗ, В. И РОС ГАРРИДО, А. (2013). Што се тиче образовне инклузије: проширени поглед на школу. Барселона: Едиционес Оцтаедро, С.Л.
3. ДУРАН, Д., ЕЦХЕИТА, Г., ГИНЕ, Ц., ЛОПЕЗ, М.Л., МИКУЕЛ, Е. АНД САНДОВАЛ, М. (2002). Индекс за инклузију. Водич за евалуацију и побољшање инклузивног образовања. Образовни контексти, 5, 227 - 238.
4. ЕСЦРИБАНО, А. И МАРТИНЕЗ, А. (2013). Инклузивно образовање и инклузивни наставници. Мадрид: Нарцеа.
5. ФЕРНАНДЕЗ ЦАБЕЗАС, М., ГАРЦИА БЕРБЕН, А. Б. И БЕНИТЕЗ МУНОЗ, Ј. Л. (2006). Проучавање перцепције о активном наставном особљу о злостављању вршњака. Наставно особље Наставни план и програм и обука наставника, 10, 1 - 12.
6. ГАРЦИА АНТЕЛО, Б. (2011). Подучавање на универзитету: перцепција студената и наставника. Сантјаго де Компостела: Служба за објављивање и научно размену кампуса Вида.
7. ХЕНДГЕС, М. (2009). Кооперативизам као социјална инклузија. Гезки 5, 69 - 88.
8. ЈИМЕНЕЗ ТРЕНС, А. И ДИАЗ АЛЛУЕ, М.Т. (2006). Наставници средњег образовања с обзиром на различитост ученика у обавезној фази. Мадрид: Универзитет Цомплутенсе у Мадриду.
9. МОРАЛЕС ВАЛЛЕЈО, П., УРОСА САНЗ, Б., И БЛАНЦО БЛАНЦО, А. (2003). Изградња Ликертових скала односа. Мадрид: Ла Муралла, С.А..
10. МОРИАА ДИЕЗ, А. (2004). Теорија и пракса инклузивног образовања. Малага: Аљибе, С.Л.
11. СОУЗА ДОС САНТОС, С. (2006). Инклузија, за шта? Ревиста диверситас - перспективе у психологији, 2, 351 - 359.
12. СУРИА, Р. (2012). Инвалидност и образовна интеграција: Шта факултет мисли о укључивању ученика са сметњама у развоју у своје разреде? РЕОП, 23 (3), 96-109.

Законодавне референце

1. Органски закон 2/2006, од 3. маја, о образовању.
2. Органски закон 8/2013, од 9. децембра, за побољшање квалитета образовања.
3. Закон 17/2007, од 10. децембра, о образовању у Андалузији.